Հայկական նահապետական ընտանիքը

«Զորավոր է այն ազգը, որն ունի զորավոր ընտանիքներ: Ազգերի զորությունը ընտանիքների մեջ է»: 

Հատված Գևորգ Մարզպետունի պատմավեպից

Մինչ նահապետական ընտանիքի մասին խոսելը եկեք հասկանանք, թե ինչ ասել է նահապետական ընտանիք: Հայերի նահապետը և օրինակելի կերպարը Հայկ Նահապետն էր, ով իր մեջ ամփոփում էր հայկական ընտանիքի նահապետի հավաքական կերպարը: Նա էր, որ շրջապատված էր իր որդիներով, դուստրերով և որդիների որդիներով: Հայկը նահապետին հատուկ սեր էր տածում իր նախնիների նկատմանբ՝ պահպանելով նրանց ավանդած արժեքները: Նրա ազգատոհմը շարունակվում էր մեկ այր և մեկ կին սկզբունքով, և ամուր էր պահպանվում սերունդների միջև կապը:

Նահապետական ընտանիքներում սերունդները հետևում էին իրենց նահապետների սահմանած օրենքներին, որոնք էլ պարտավոր էին փոխանցել դրանք իրենց սերունդներին:

Նահապետական ընտանիքն իր մեջ ընդգրկում էր մոտավորապես 4-5 սերունդ: Այն ընդգրկում էր մեկ հոր զավակների մի քանի սերունդ՝ իրենց կանանցով, որոնք բոլորն ապրում էին մեկ հարկի տակ:

Գերդաստանի նահապետը

Գերդաստանի գլուխը կամ նահապետը ընտանիքի ավագ տղամարդն էր: Եվ հենց նա էր, որ տնօրինում էր ոչ միայն ընտանիքի ունեցվածքը, այլ նաև ընտանիքի անդամների ճակատագրերը: Նահապետի իրավունքներն անսահմանափակ էին: Նահապետը որոշ տեղերում կոչվում էր նաև տանուտեր:

Գերդաստանի բոլոր անդամները պարտավոր էին իրենց բոլոր արարքների համար հաշիվ տալ նահապետին, սակայն ինքը՝ նահապետը, հաշվետու չէր ոչ ոքի առաջ: Իսկ գերդաստանի խնդիրները և հարցերը լուծելու համար նահապետը խորհրդակցում էր այլ տարեց տղամարդկանց հետ: Ճաշելիս նահապետը միշտ նստում էր սեղանի գլխին, և առանց նահապետի ոչ ոք իրավունք չուներ սեղանի շուրջ նստել:

Երբ նահապետական ընտանիքում տարաձայնություններ կամ առանձնացման հարց էր առաջանում, տան նահապետը հավաքում էր տղամարդկանց և ասում. «Ջուրը, որ նեխում է, պետք է բաց թողնես, ով որ պետք է բաժանվի՝ թող բաժանվի»: Սակայն բաժանվողներն ու առանձնացողները նույնպես հեռու չէին գնում և հաճախ հաստատվում էին նույն թաղում կամ գյուղում:

Երբ նահապետը մահանում էր, նրա պարտականություններն ու իրավունքները ստանձնում էր ավագ որդին՝ այդպիսով դառնալով գերդաստանի նոր նահապետը:

Դերաբաժանումը նահապետական ընտանիքներում

Նահապետական ընտանիքներում գործում էր աշխատանքի սեռատարիքային բաժանում: Նահապետական շրջանում տան կուտակված  գումարն ու ունեցվածքը պահպանվում էր նահապետի կնոջ մոտ, նրա ձեռքում էր գտնվում նաև տան մառանի բանալիները:

Ընտանիքի յուրաքանչյուր տղամարդ ուներ իրեն վստահված աշխատանքը: Տնտեսության հիմնական ճյուղերը` երկրագործությունն ու անասնապահությունը, վարում էին տղամարդիկ, իսկ կանանց պարտավորությունների մեջ մտնում էին տնային տնտեսության վարումը, գյուղատնտեսական հումքի մշակումը, տեսակավորումը, պահեստավորումը. այստեղից էլ` «Տղամարդը դրսի պատ է, կինը` ներսի» ասացվածքը:

Իսկ տան ներքին աշխատանքները նահապետի կինը բաժանում էր իր հարսների միջև: Հաց թխելն ու ճաշ եփելը վստահվում էր ավագ հարսներին: Սակայն բոլորն էլ պետք է մասնակցեին թել մանելու և գործելու աշխատանքներին: Երեխաները նույնպես ունեին իրենց համար նախատեսված աշխատանքը, որը նրանց պատրաստում էր հետագա կյանքին:

Ճաշը նահապետական ընտանիքներում մի մեծ ծիսակարգ էր: Նախ ճաշի էին նստում տղամարդիկ, իսկ այնուհետև կանայք երեխաների հետ:

Կինը նահապետական ընտանիքներում

Նահապետից հետո ընտանիքում երկրորդ մարդը, նահապետի օգնականն ու ընտանիքում նրա բարձր հեղինակությունը պահողն իր կինն էր: Կնոջ կարևորագույն պարտականությունը տան կրակն անշեջ պահելն էր: Կնոջ մահն անգամ շատ հաճախ համեմատվում էր օջախի կրակը մարելու հետ:

Ըստ Խրիմյան Հայրիկի՝ տան շենությունը կախված էր կնոջից և հաճախ տունն ու կինը նույնացվում էին: «Տուն ունի՞ս» կամ «տուն առե՞լ իս» արտահայտությունները կապված էին կին ունենալու հետ:

Կնոջ գլխավոր դերը մայրությունն էր և երեխաների դաստիարակությունը: Հղի կինը և մայրը բոլոր ժամանակաշրջաններում եղել են պաշտամունքի առարկա: Նահապետի կնոջ պարտքն էր հարսներին և թոռներին սովորեցնել ինչպես իրենց գերդաստանի ավանդույթներն ու պատմությունը, այնպես էլ ազգային մշակույթը, ծեսերը և ավանդույթները: Եվ այսպիսով, կինն ընտանիքում համարվում էր նաև էթնիկ ինքնագիտակցության սերմանողն ու տարածողը: Թեև նահապետի կնոջ իշխանությունը տարածվում էր հիմնականում իգական սեռի ներկայացուցիչների և երեխաների վրա, սակայն նա հարգված էր ընտանիքի բոլոր անդամների կողմից: Հենց նա էր հանդիսանում նահապետի խորհրդականն ու տան անդորրը հսկողը:

Հնում հայ թագուհիներն ու իշխանուհիներն իրավունք ունեին առանց իրենց ամուսինների իմացության հրամաններ արձակել, բռնել կամ բաց թողնել գերիներին, ճաշկերույթներ կազմակերպել և մասնակցել արքունական ժողովներին:

Ամուսնությունները գերդաստանների միջև

Երիտասարդների միջև ամուսնությունները որոշում էին գերդաստանի անդամները, և շատ ժամանկ ամուսնությունները ոչ այլ ինչ էին, քան գերդաստանների միջև կնքվող համաձայնություններ: Երկու գերդաստանները որոշում էին ամուսնացնել իրենց զավակներին մի քանի պատճառով՝ հարմար էր, հարուստ էր, գլխագինը մեծ էր կամ օժիտն էր լավը: Շատ հաճախ երիտասարդները միմյանց հանդիպում էին միայն ամուսնության օրը: Ընտանիքի ավագ կանայք, տղայի մոր հետ միասին գնում էին աղջկատեսի: Եթե աղջկա ծնողները նույնպես համաձայն էին, նրանք թույլ էին տալիս իրենց աղջկան զննել: Աղջկան ստուգելու համար նրան թել ու ասեղ էին տալիս, որպեսզի թելեր: Սրա միջոցով նրանք ստուգում էին աղջկա տեսողությունը: Իսկ լսողությունը ստուգելու համար շատ ցածր ձայնով հարց էին տալիս:

Աղջկան հավանելուց հետո տղայի մայրը համբուրում էր աղջկա այտը և մի ոսկե դրամ դնում աղջկա ափի մեջ: իսկ եթե չէին հավանում, ապա առանց հյուրասիրվելու հեռանում էին աղջկա տանից:

Շատ տարածված էր նաև օրորոցային նշանդրեքները կամ, այսպես կոչված, օրօրոցախազը: Նորածին աղջկա օրորոցի վրա տղայի ծնողները խազ էին անում, որը նշան էր հանդիսանում, որ աղջիկը ապագայում պետք է ամուսնանար իրենց տղայի հետ: Այսպիսի նշանադրությունները պայմանավորված էին գերդաստանների միջև բարեկամություն հաստատելու ձգտումով:

Սակայն չէին խրախուսվում ամուսնությունները գյուղաբնակների և քաղաքաբնակների միջև: Գյուղի աղջիկը կարող էր քաղաք հարս գալ միայն եթե շատ գեղեցիկ էր կամ շատ հարուստ:

Տոհմածառ

Տոհմածառը սերունդների համար հանդիսացել է իրենց գերդաստանի պատմության վկայությունը: Տոհմածառում նշվում էին գերդաստանի միայն արական սեռի ներկայացուցիչների անունները: Քանի որ արու զավակներն էին, որ շարունակում էին տոհմածառի ճյուղերը: Աղջիկները համարվում էին ուրիշի տան ճրագը և օջախը շենացնողը:

Եվ նոր ամուսնացած տղամարդու նպատակն ու պարտականությունը հենց իր տոհմածառի ճյուղերն ավելացնելն էր: Ըստ սասունցիների՝ տղան համարվում է չար կամեցողի աչքի փուշը, իսկ աղջիկը համարվում էր դրսի ծառի պտուղը:

Նահապետական ընտանիքների այսպիսի տեսակները գոյատևեցին մինչև 20-րդ դարի 30-ական թվականները: Այսպիսի ընտանիքների որոշ մնացուկներ պահպանվել էին հայկական գյուղերում, սակայն տնտեսության զարգացումը, դրամական միավորի առաջացումը և պանդխտությունը հանգեցրին նահապետական ընտանիքների վերացմանը:

Սակայն նահապետական ընտանիքներում գործող մի շարք ավանդույթներ այսօր էլ պահպանվել են հայկական ընտանիքներում:

ՇԻԿԱՀՈՂԻ ԱՐԳԵԼՈՑ

«Շիկահող» պետական արգելոցը ստեղծվել է 1958 թ-ին Կապանի անտառտնտեսության հիման վրա ՀՍՍՀ Մինիստրների Խորհրդի թիվ Պ-341, 13.09.1958 թ. որոշմամբ` Մեղրու լեռնաշղթայի հյուսիսային լանջերի վրա գտնվող լայնատերև անտառների յուրահատուկ ֆլորան և ֆաունան պահպանելու, ուսումնասիրելու և վերականգնելու նպատակով: 1963 թ-ին այն վերափոխվել է Բարթասի արգելավայրի և վերականգնվել է որպես արգելոց միայն 1975 թ-ին:

Պահպանության հիմնական օբյեկտներն են հանդիսանում լայնատերև (կաղնու, բոխու) անտառները, յուրահատուկ բուսական համակեցությունները (կենու, արևելյան սոսու և արևելյան հաճարենու պուրակները), դրանց բուսական և կենդանական աշխարհը:
Արգելոցը գտնվում է Հայաստանի ամենահարավային մասում ` Սյունիքի մարզի Կապանի շրջանում, զբաղեցնում է 29505.845 հա` ներառյալ արգելոցի ու «Սոսու պուրակ» արգելավայրի 12137.075 հա տարածքը և «Զանգեզուր» արգելավայրի 17368.77 հա տարածքը: Արգելոցը բաղկացած է Շիկահողի և Մթնաձորի տեղամասերից: Մինչև 2006 թ-ը դրա տարածքը ավելի փոքր էր` 10330 հա:

Շիկահողը զբաղեցնում է Ծավ և Շիկահող գետերի ավազանները Մեղրու լեռնաշղթայի հյուսիսային լանջերի վրա և իր մեջ ներառում է Շախբուզ (2372 մ), Գյումարանց (2366 մ), Մազրա (2198 մ) և Բարթաս (2186 մ) լեռնագագաթները: Արգելոցին սահմանակցում են Շիկահող, Սրաշեն, Ծավ, Շիշկերտ և Ներքին Հանդ գյուղերը:
Արգելոցի սահմաններն անցնում են հարավում Մեղրու լեռնաշղթայի ջրբաժանով, իսկ մնացած կողմերից` վերը նշված գյուղերի համայնքային հողերի սահմաններով:
Բոլոր տեսակի գործունեությունները, որոնք վերաբերվում են բնական էկոհամակարգերի, գենետիկական ռեսուրսների, լանդշաֆտային և կենսաբանական բազմազանության հետազոտմանը, բնական ժառանգության պահպանությանը, բնական ռեսուրսների վերականգնմանն ու հաշվառմանը իրականացվում են «Շիկահող» պետական արգելոց» պետական ոչ առևտրային կազմակերպության կողմից: Այս կազմակերպության լիազորությունների մեջ է մտնում նաև «Սոսու պուրակ» և «Զանգեզուր» պետական արգելավայրերի կառավարումը:

Արևիկ ազգայի

Բնության հատուկ պահպանվող տարածքների համակարգի զարգացման ու ընդլայնման նպատակով Սյունիքի մարզի Մեղրու տարածաշրջանում ընդունվեց «Արևիկ» ազգային պարկ ստեղծելու որոշումը: “Արևիկ” ազգային պարկը բացվել է 2010 թվականին: Տարածքը կազմում է շուրջ 34401.8 հա: Այն զբաղեցնում է Մեղրու լեռնաշղթայի հարավային լեռնաբազուկներն ու Մեղրի, Նյուվադի, Շվանիձոր և մի քանի այլ սակավաջուր գետակների հովիտները:
Ազգային պարկի գլխավոր նպատակը Մեղրու և Զանգեզուրի լեռնաշղթաների լանդշաֆտային և կենսաբանական բազմազանության, էնդեմ, հազվագյուտ և վտանգված տեսակների պաշպանությունն է:
Ազգային պարկում առկա են բնական գոտիների և լանդշաֆտների գրեթե բոլոր տեսակները: Արևիկ ազգային պարկը ունի շատ հարուստ կենսաբազմազանություն: Այստեղ կան հազվագյուտ և անհետացող այնպիսի կենդանական տեսակներ, ինչպիսիք են Առաջավորասիական հովազը, Բեզոարյան այծը, Հայկական մուֆլոնը, Միջերկրածովային կրիան, Հայկական իժը, Կովկասյան ջրասամույրը, Կասպիական հնդկահավը, Կովկասյան մայրեհավը և այլն։ՀՀ բույսերի կարմիր գրքում գրանցված տեսակներից հայտնաբերվել են տեսակներ, որոնք աճում են միայն Մեղրու շրջանում:
Պարկի պահպանման գոտու տարածքում արգելվում է տնտեսական գործունեություն, որը կարող է սպառնալ այդ տարածքների էկոհամակարգերի կայունությանը, բուսական և կենդանական աշխարհի ներկայացուցիչների, գիտական կամ պատմամշակութային արժեք ունեցող օբյեկտների պահպանությանը:

Արփի լիճ

Արփի լիճը գտնվում է ՀՀ Շիրակի մարզում՝ Աշոցքի սարահարթում, Թուրքիայի և Վրաստանի սահմանին, ծովի մակարդակից 2023 մ բարձրության վրա: Նախկինում Արփին փոքր լիճ էր, 4,5 ք. կմ մակերեսով և 1,6 մ խորությամբ: Լճի ջրերը գոյանում էին մոտակա լեռնային աղբյուրներից, գետակներից ու ձնհալից:

Տարածքում բնակվող մարդկանց կողմից ինտենսիվ արածեցումը հանգեցրեց նրան,  որ Արփի լիճն ու որոշ խոնավ տարածքներ սկսեցին չորանալ: Այդ պատճառով, 1946-1951 թվականների ընթացքում լիճը արհեստականորեն մեծացվեց և վերածվեց ջրամբարի:  Այսպիսով Արփի լճի տարածքը հասավ մինչև 22 ք. կմ, ջրի ծավալը՝ մինչև 100 խորանարդ կիլոմետր, իսկ լճի միջին խորությունը հասավ 4 մետրի:

Արփի լճից սկիզբ է առնում Ախուրյան գետը: Լիճը արհեստականորեն ընդլայնելուց հետո,  այն դարձավ երկրորդ ամենամեծ ջրային ավազանը Հայաստանում, Սևանից հետո: Արփի լճի ջուրն օգտագործվում է ոռոգման և էներգիա ստանալու համար:

«Արփի լիճ» ազգային պարկ

Արփի լճի ավազանը և Ջավախք-Շիրակ բարձրավանդակը առանձնանում են ուրույն էկոհամակարգով և կենսաբազմազանությամբ: Ուստի, այս տարածքը պահպանելու համար 2009 թվականին ստեղծվեց «Արփի լիճ» ազգային պարկը: Ջավախք-Շիրակ բարձրավանդակի հայաստանյան հատվածում գրանցվել է ավելի քան 140 թռչնատեսակ, որոնցից շատերը բնադրում են Արփի լճի ավազանում։ Ազգային պարկում՝ Արփի լճի հարևանությամբ, գտնվում է հայկական որորի ամենամեծ գաղութն աշխարհում: Սա նաև գանգրափետուր հավալուսնի միակ բնադրավայրն է Հայաստանում:  Գանգրափետուր հավալուսնը բնադրող-չվող թռչուն է, որը պատկանում է հավալուսների ընտանիքին: Նրա գագաթի և վզի հետին մասում կան գանգուր փետուրներ, իսկ կոկորդային պարկը վառ նարնջագույն է: Գանգրափետուր հավալուսնը գրանցված է Հայաստանի Հանրապետության Կարմիր գրքում:

Այստեղ բնակվող թռչունների որոշ տեսակներ ընդգրկված են «Բնության Պահպանության Միջազգային Միության» (IUCN) Կարմիր ցուցակում:

Պարկում կա կաթնասունների 30 տեսակ: «Արփի լիճ» ազգային պարկում պահպանվում է նաև Դարևսկու իժը, որին կարելի է հանդիպել միայն այստեղ:

Բազմազան է նաև ազգային պարկի բուսական աշխարհը: Պարկի տարածքում կան մոտ 670 տեսակի բույսեր՝ խոլորձ, թրաշուշան, հիրիկ, կակաչ, շուշան: Դրանցից 22-ը էնդեմիկ տեսակներ են:

Ձմռանը լիճն ամբողջությամբ սառցակալում է։ Լճի ափին է գտնվում Պաղակն բնակավայրը, որտեղ գրանցվել է ՀՀ ամենացածր ջերմաստիճանը (-46):

Պատմական ակնարկ

Ամասիայի շրջանը Հայաստանի Առաջին Հանրապետության ու Խորհրդային Հայաստանի մաս է կազմել ուշագրավ հանգամանքների բերումով։

Թուրքերը հավակնում էին այդ տարածքին, որը կոչում էին Աղբաբա։ Սակայն շուրջ 1000 քառակուսի կիլոմետր զբաղեցնող Աղբաբան նրանք զիջեցին հայերին։ Այդ զիջումը պայմանավորված էր նրանով, որ ռուս բոլշևիկներն ու թուրք քեմալականները պայմանավորվել էին, որ Սուրմալուն պետք է անցնի թուրքերին, սակայն դրա դիմաց թուրքերը պետք է հրաժարվեին Բաթումի շրջանից։ Բաթումի շրջանը տարածքով ավելի փոքր էր Սուրմալուից և այդ տարբերությունը լրացնելու համար թուրքերը զիջեցին Ամասիան։

Օրը մթնեց

Օրը մթնեց, ժամն է արդեն 
Իրիկնահացի, 

Տխրությունս կամաց-կամաց 

Փոխվում է լացի: 

Իջնում էին խոհուն, խոնարհ 

Դեզերի ուսին 

Մի կաթնահունց երկնակամար, 

Մի ծերատ լուսին: 

Մեկը մեկից ամաչելով, 

Եվ զուսպ, և հավաք, 

Նստում էին մերոնք կարգով- 

Կրտսեր ու ավագ: 

Նստում էին և սպասում 

Մինչև պապը գար, 

Մինչև բակում Ծաղիկ եզան 

Զանգը ծլնգար: 

Պապը գալիս, սուփրի գլխին 

Նստում էր շուքով, 

Եվ լցվում էր տունը դաշտի 

Բույր ու շշուկով… 

Ու երբ տատս ձեռքն էր առնում 

Շերեփը իր հին, 

Գդալները բնազդաբար 

Աղմկում էին: 

Թանապուրի տաք գոլորշին 

Գերանին առնում 

Եվ սյունն ի վար գլոր-գլոր 

Ուլունք էր դառնում: 

Վայելում էր տաք թանապուր, 

Լավաշ ու սամիթ 

Աշխարավոր մի գերդաստան՝ 

Պարզ ու միամիտ… 

Հիմա այդ մեծ գերդաստանից 

Ոչ մեկը չկա… 

Ես եմ մնում լոկ իբրև հուշ 

Եվ իբրև վկա: 

Օրը մթնեց, ժամն է արդեն 

Իրիկնահացի, 

Տխրությունս կամաց-կամաց 

Փոխվում է լացի:

Շարունակություն

Մերոնք նստել են իրիկնահացի:
Տատս շերեփով բոլորին հերթով
Վարձն է հատուցում օրվա արածի:
Նստել են նրանք լուռ, առանց բառի
Եվ փչում են, որ ապուրը սառի:
Նստել են… մենակ ես եմ բացակա:
Եվ տատն ասում է.
-Ուշացավ: Ոչինչ: Ուր որ է կգա:
Եվ պապն ասում է.
-Օրհնվի ճամփան, օրհնանքս վկա,
Լավ կանի՝ չգա,
Մեր գերդաստանի պատվիրակն է նա
Լույս աշխարհի մեջ,
Ուր սիրտը կուզի, թող այնտեղ գնա,
Նա էլ որ եկավ, նորից կմեռնենք,
Լույս աշխարհում մեզ հիշող չի մնա:

Առաջադրանքներ

1․ Ներգործական կառույցի նախադասությունները դարձնել կրավորական։

1677 թվականին Հակոբ Ջուղայեցի կաթողիկոսը Էջմիածնում գաղտնի ժողով է գումարում։
1677թվականին Էջմիածնում գաղտնի ժողով է գումարվում Հակոբ Ջուղայեցի կաթողիկոսի կողմից։

Կարգապահության այս նոր խախտումը նորակոչիկը կատարեց։
Կարգապահության այս նոր խախտումը կատարվեց նորակոչիկի կողմից։

Այդ մարդը շատ է հաղթել սատանային, չարին։
Սատանան , չարը շատ է հաղթվել այդ մարդու կողմից։

Ու հանկարծ իշխանավորը նկատեց, շուկաների ամայությունը, քաղաքում տիրող համաճարակը, քաղաքի դատարկությունը։
Ու հանկարծ իշխանավորի կողմից նկատվեցին, շուկաների ամայությունը, քաղաքում տիրող համաճարակը, քաղաքի դատարկությունը։

2․Գրել հետևյալ բառերի հականիշները։

շատախոս-քչախոս, տեղյակ-անտեղյակ, շնորհալի-անշնորհք, բարձրանալ-իջնել, հաղթանակ-պարտություն, սուր-բութ, սահմանադրական-հակասահմանադրական, զառիվեր-զառիթափ, հեղափոխական-հակահեղափոխական, բարեբախտաբար-դժբախտաբար, մակընթացություն-տեղատվություն, բախտավոր-անբախտ։

3․ Անուղղակի նախադասությունները դարձնել ուղղակի։

Շուշանն ասաց մորը, որ տեր Գևորգի Ավետարանը ընկնավոր է բուժել։
-Մայրի՜կ,-ասաց Շուշանը,-Տեր Գևորգի Ավետարանը ընկնավոր է բուժել։

Գնդապետը զինվորներին հրամայեց, որ գրոհի անցնեն։
-Գրոհի՜ անցեք,-հրամայեց գնդապետը զինվորներին։

Մտածում էի, թե կոմիսարը որտեղից իմացավ, որ ես հայ եմ։
Մտածում էի ․ <<Կոմիսարը որտեղի՞ց իմացավ , որ ես հայ եմ>>։

Մարդն ասաց, որ դա իրենց հողն է,  և այդ հողում իրենց սպանում են։
-Սա մեր հողն է , որտեղ մեզ սպանում են ,- ասաց մարդը։

Ուզում էր վճռական որոշում ընդունել, թե վեր չկենա ու բոլորի երեսին ճշմարտությունն ասի։
<<Վեր չկենա՞մ ու բոլորի երեսին ճշմարտությունն ասեմ>>,-ուզում էր վճռական որոշում ընդունել։

Համո Սահյան

<<Կածանն ինձ տաներ>>

Կածանն ինձ տաներ անտառը՝ ցախի,
Անտառն իմ գլխին ուլունքներ թափեր։
Սուլոցի փոխվեր սարսուռն իմ վախի,
Եվ ոչ մի շշուկ ոտքս չկապեր։

Կացինս թողած կաղնու փչակում,
Պարանս ժայռի փեշերին թողած,
Շապիկիս թևքը՝ մասրենու ճանկում,
Փեշքը՝ մոշենու փշերին թողած,

Թռչեի թրջված հավքի ետևից
Եվ չբռնեի մինչև իրիկուն…
Հարցնեի հողից, ջրից, աստղերից.—
Գտնեի կածանն ու դառնայի տուն:

Հայրս ինձանից բան չհարցներ,
Չնայեր ոչ մի խնդիրք ու լացի,
Ինձ «պարան, կացին ու ցախ դարձներ»…
Եվ մայրս կանչեր իրիկնահացի։

Քթիցս կարծես ծուխ է բարձրանում…
Ինչո՞ւ է կորածն այսքան քաղցրանում։​

ՀՀ տնտեսական բնութագիրը

1․ Ի՞նչ դեր ունի ռազմաարդյունաբերության համալիրները ռազմական աշխարհագրության մեջ։

2․ Պատերազմի ժամանակ ի՞նչ դեր ու նշանակություն ունի արդյունաբերական համալիրները։

Պատերազմական իրավիճակներում գտնվող երկրների ռազմաարդյունաբերական համալիրի տարբեր ճյուղերի գործունեության ապահովման համար պահանջվում են մեծ քանակի ռազմավարական հումք ` երկաթաքար, գունավոր և հազվագյուտ մետաղական և ոչ մետաղական հանքանյութեր, նավթ, քարածուխ, փայտանյութ, բամբակ, բուրդ, հացահատիկ, մսամթերք և այլն: Այս բոլորն անհրաժեշտ է զինված ուժերի կարիքների համար, սպառազինության և հանդերձանքի արտադրության, բանակին սննդամթերքով ապահովման, երկրի մասնակի կամ ամբողջապես տրանսպորտային շրջափակման դեպքում բնակչության
առաջնահերթ կարիքները բավարարելու համար:

3․ Բնութագրել ՀՀ-ն արդյունաբերության ճյուղային կառուցվածքը։

ՀՀ արդյունաբերության գլխավոր ճյուղերն են` մեքենաշինությունը, թեթև արդյունաբերությունը, սննդի արդյունաբերությունը, քիմիական արդյունաբերությունը և գունավոր մետալուրգիան: Առանձնահատուկ տեղ է գրավում էներգետիկան:

4․ Բնութագրել արդյունաբերության զարգացման հեռանկարները ՀՀ-ում։

5․ Ի՞նչ դեր ունի վառելիքաէներգետիկ արդյունաբերությունը տնտեսության զարգացման գործում:

Այս ճյուղը իր նշանակությամբ բացառիկ դեր է կատարում երկրի էկոնոմիկայում: ՀՀ վառելիքային հաշվեկշռում ամենամեծ բաժինն ունի գազը: Այն ՀՀ է մուտք գործել 1960 թվականին, երբ Հայաստանը միացվեց գազամուղների անդրկովկասյան միասնական ցանցին: Այժմ Ադրբեջանի տարածքով Հայաստան եկող գազամուղը չի գործում, և մեր հանրապետությունը գազը ստանում է Ռուսաստանից և Թուրքմենստանից` Հյուսիսային Կովկասի և Վրաստանի տարածքով անցնող գազամուղով: ՀՀ էլեկտրատնտեսությունը` հանրապետական միասնական էներգահամակարգը, մի բարդ արտադրական օրգանիզմ է: Դրա մեջ մտնում են էլեկտրոկայանները, ինչպես նաև տրանսֆորմատային ենթակայաններ և էլեկտրահաղորդման գծերը: Էլեկտրակայանների թիվը երկու տասնյակից ավելի է, գումարային հզորությունը կազմում է 3,5 մլն կՎտ:

6․ Թվարկել ՀՀ-ում առկա էլեկտրակայանները։

Ներկայումս Հայաստանում գործում են 1 ատոմային, 3 ջերմային, 188 ջրային, 4 հողմային, 20 արևային էլեկտրակայաններ, ինչպես նաև կենսազանգվածից էլեկտրաէներգիա արտադրող մեկ կայան։

7․ Բնութագրել մետաղաձուլության և մեքենաշինության զարգացման նախադրյալները։

Մեքենաշինության զարգացումը ՀՀ-ում սկսվեց 1920 թվականից հետո։ Որպես առաջին նախապայման մշակվեց ինդուստրացման տեղական առանձնահատկություններից բխող այնպիսի քաղաքականություն, որի ծրագրային դրույթներից առաջնահերթությունը տրվում է հայ-թուրքական կռիվներից տուժած ու ավերված տնտեսական ենթակառուցվածքների (ձեռնարկությունների, ճանապարհների, պահեստների և այլն) վերականգնմանը, նախկինում գործող մեխանիկական, փականագործական, թիթեղագործական և օպտիկական մանր արհեստանոցների փոխարեն՝ մեքենաշինական խոշոր միավորումների (կոոպերացիաների) կազմավորմանը, բոլորովին նոր ձեռնարկությունների (հաստոցաշինական, սարքաշինական, գործիքաշինական) շինարարությանը և այլն, որոնք պետք է լուծեին արտադրության մեքենայացման ու ավտոմատացման տարեցտարի աճող պահանջարկը։ Երկրորդ նախապայմանն էլեկտրաէներգետիկ և մետաղաձուլական համալիրների զարգացման տեմպերի կայունացումն էր։ Երրորդ ազդեցիկ գործոնը գիտահետազոտական հիմնարկությունների և բարձրակարգ մասնագիտություն ապահովող կրթօջախների ցանցի ընդարձակումն ու համալրումն էր։ Չորրորդ նախադրյալը հայրենադարձների ակտիվ հոսքն էր Հայաստան, քանի որ նրանց շարքերում մեծ թիվ էին կազմում ինժեներական և տեխնիկական կրթություն, փորձ ու հմտություն ունեցող աշխատանքային կադրերը։ Համալիր քաղաքականության իրականացման շնորհիվ հնարավոր դարձավ Հայաստանի Հանրապետության արդյունաբերության համախառն արտադրանքի կառուցվածքում մետաղամշակման և մեքենաշինական համալիրի համախառն արտադրանքի բաժինը 1940 թվականին հասցնել 4%, 1960 թվականին ՝ 13%, 1980 թվականին ՝ 24%, իսկ 1990 թվականին ՝ 35%։
Ներկայումս մեր հանրապետության արդյունաբերության համախառն արտադրանքի ծավալում մետաղամշակման և մեքենաշինական համալիրի համախառն արդյունքի բաժինը կազմում է 7,8% (վառելիքա֊էներգետիկ համալիր ՝ 17,5%, մետաղաձուլական համալիր ՝ 34%)։

8․ Ներկայացնել այն արտադրատեսակները ,որոնք հումք են ծառայում ռազմական արդյունաբերության մեջ։

Մարդու և քաղաքացու իրավունքները

ՀՀ Սահմանադրություն

Հոդված 38. Կրթության իրավունքը

1. Յուրաքանչյուր ոք ունի կրթության իրավունք: Պարտադիր կրթության ծրագրերը եւ տեւողությունը սահմանվում են օրենքով: Պետական ուսումնական հաստատություններում միջնակարգ կրթությունն անվճար է:

2. Յուրաքանչյուր ոք օրենքով սահմանված դեպքերում եւ կարգով ունի մրցութային հիմունքներով պետական բարձրագույն եւ այլ մասնագիտական կրթական հաստատություններում անվճար կրթություն ստանալու իրավունք:

3. Բարձրագույն ուսումնական հաստատություններն օրենքով սահմանված շրջանակներում ունեն ինքնակառավարման իրավունք, ներառյալ ակադեմիական եւ հետազոտությունների ազատությունը:

Երեխան ունի կրթության իրավունք:

Պետական ուսումնական հաստատություններում միջնակարգ կրթությունն անվճար է (ՀՀ Սահմանադրություն, հոդված 38):

Դպրոցական կարգապահությունն պետք է իրականացվի երեխայի մարդկային արժանապատվության հետ համատեղելի մեթոդներով և ՄԱԿ-ի Երեխաների իրավունքների մասին Կոնվենցիային համապատասխան:

Պետությունը  բոլոր համապատասխան միջոցներով պետք է ապահովի բարձրագույն կրթության մատչելիությունը՝ ըստ յուրաքանչյուրի ընդունակությունների:

Երեխայի կրթությունը պետք է ուղղված լինի.

(ա) երեխայի անհատականության, տաղանդի և մտավոր ու ֆիզիկական ունակությունների զարգացմանը՝ դրանց լրիվ ծավալով,

(բ) մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների, ինչպես նաև Միավորված ազգերի կազմակերպության կանոնադրության մեջ ամրագրված սկզբունքների նկատմամբ հարգանքի դաստիարակմանը,

(գ) երեխայի ծնողների, նրա մշակութային ինքնատիպության, լեզվի և արժեքների, երեխայի բնակության երկրի ազգային արժեքների, նրա ծագման երկրի և իր սեփական քաղաքակրթությունից տարբեր քաղաքակրթությունների հանդեպ հարգանքի դաստիարակմանը,

(դ) երեխային ազատ հասարակության մեջ, փոխըմբռնման, խաղաղության, հանդուրժողականության, տղամարդու և կնոջ իրավահավասարության և բոլոր ժողովուրդների, էթնիկական, ազգային և կրոնական խմբերի, ինչպես նաև բնիկ ազգաբնակչությանը պատկանող անձանց միջև բարեկամության ոգով պատասխանատու կյանքով ապրելուն նախապատրաստելը,

(ե) շրջապատող բնության նկատմամբ հարգանքի դաստիարակմանը:

(ՄԱԿ-ի Երեխաների իրավունքների մասին Կոնվենցիայի հոդված 28, 29)

Խոսքը ներառման մասին է. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար կրթական, առողջապահական և սոցիալական պաշտպանության ծառայությունների մատչելիությունը Հայաստանում

Տեղեկությունը վերցված է՝ այստեղից։

Որակյալ կրթության իրավունք ՝ տեսանյութ ։

Կրթության իրավունքը` մարդու իրավունքների բանալի
Գոհարիկ Տիգրանյան

Տեղեկությունը վերցված է ՝ այստեղից

«Կրթությունը երբեք չեզոք չէ»- սա իհարկե իմ խոսքերը չեն, այլ հայտնի հոգեբան-մանկավարժ, փիլիսոփա Պաոլո Ֆրեյրենինը, բայց ես լիովին համաձայն եմ այս տեսակետի հետ և կարծում եմ, որ իրական կրթական գործընթացը «ոչ չեզոք» մտքերի բախում ու համադրություն է։ Իր «Ճնշվածների մանկավարժությունը» գրքում նա նաև նշում է, որ կրթության փիլիսոփայությունը և այն արժեհամակարգը, որը դրվում է կրթության հիմքում, պայմանավորված է տվյալ պահին ղեկավարող/իշխող ուժով (քաղաքական և կառավարող ուժ/իշխանություն)։ Յուրաքանչյուր իշխող քաղաքական ուժ ինքն է որոշում, թե որ ուղղությամբ տանի կրթությունը. կրթության ոլորտի դերակատարներին վերաբերի որպես սուբյեկտ թե օբյեկտ։

Եթե իշխանությունը ձգտում է իրական ժողովրդավարական փոփոխությունների, ապա կրթության հիմքում պիտի դրվի սովորողի՝ որպես մտածող, վերլուծող, քննադատող լինելու գաղափարախոսությունը։ Սակայն, եթե իշխանության եկած ուժը փորձում է «պատրաստել» իրեն հարմար քաղաքացի, ապա կրթության հիմքում դրվում է մանիպուլյացիան, այլակարծության մերժումը, պատմության աղավաղումը, հասարակության բաժանումը և կառավարումը։

Յուրաքանչյուր պետության ու իշխանության խնդիրն է ապահովել որակյալ կրթության իրավունքի իրացում, և յուրաքանչյուր շեղում կարող է բերել այդ իրավունքի և դրանից բխող այլ իրավունքների չապահովման և/կամ խախտման։  Կրթության իրավունքի (որը ենթադրում է որակյալ կրթություն) իրացման բաղադրիչներից մեկն է բովանդակությունը, ինչը սահմանվում է նաև մի շարք միջազգային իրավական փաստաթղթերով։ Ժողովրդավար կամ ժողովրդավարությանը ձգտող երկրներում կրթական բովանդակությունը իրենից ենթադրում է գործընթաց, որն անմասն չէ մարդու այլ իրավունքների խթանումից։

Բացի այն, որ մի շարք միջազգային, տարածաշրջանային և տեղական փաստաթղթեր առանձնացնում են կրթությունը՝ որպես մարդու հիմնարար իրավունք՝ նշելով նաև վերջինիս բովանդակային բաղադիչները և ուղղությունը (խաղաղություն, հակախտրականություն, հանդուրժողականություն), այդ փաստաթղթերը նաև ընդգծում են մարդու իրավունքների կրթությունը՝ որպես կրթության իրավունքի մի մաս։

Այդպիսի փաստաթղթերից է Երեխաների իրավունքների մասին կոնվենցիան, մասնավորապես՝ հոդված 29, մաս 1, կետ Բ. «1. Մասնակից պետությունները համակարծիք են, որ երեխայի կրթությունը պետք է ուղղված լինի. բ) մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների, ինչպես նաև Միավորված ազգերի կազմակերպության կանոնադրության մեջ ամրագրված սկզբունքների նկատմամբ հարգանքի դաստիարակմանը»:Այս և նմանատիպ այլ կոնվենցիաները ոչ միայն ճանաչում են յուրաքանչյուրի կրթության իրավունքը, այլև դրան տալիս են որոշակի ելակետ և ուղղություն՝ օգնելով պետություններին սկսել կամ շարունակել հենց այդ կետից։

Տարածաշրջանային փաստաթղթերը քննելիս ակնառու է Եվրոպայի խորհրդի Խարտիան Կրթություն հանուն ժողովրդավարական քաղաքացիության և Մարդու իրավունքների կրթության մասին, որտեղ ավելի պարզ և հասկանալի ներկայացվում է մարդու իրավունքների կրթությունն ու առանձնակի ուշադրության է արժանանում սովորողներին մարդու իրավունքների և ազատությունների վերաբերյալ  գիտելիք, հմտություն, ընկալում փոխանցելը և վերաբերմունքի ու վարքագծի զարգացումը՝ խթանելով պահպանել ու կառուցել հասարակություն, որ մարդու իրավունքների և հիմնարար ազատությունների պաշտպանությունը կընդունի որպես հիմնաքար։ Որպեսզի մարդու իրավունքների կրթությունը և դրա տարածումը մեր իրականությունից կտրված չպատկերվի, պետք է նշել, որ դրա կարևորությունը արձանագրվում է նաև Հանրակրթության մասին օրենքում՝ հոդված 5, մաս 2։

Սակայն իրավական փաստաթղթերը սովորաբար միայն տրամադրում են շրջանակ և հանդես գալիս որպես երաշխավորներ, իսկ ծրագրերի և գաղափարների իրականացումն ու ներդրումը մնում է քաղաքականությունների և դրանց մշակողների վրա։ Մարդու իրավունքների կրթությունը, որպես «գործողություն և գիտելիք» ենթադրող գործընթաց ունի երեք ուղղություն՝

• Իրավունքների մասին — սովորել իրավունքների հիմնական գաղափարները, խնդիրները և առկա բանավեճերը (այս գաղափարները հիմնականում դասագրքային և դասապրոցեսում ստացված գիտելիքներն ու ընկալումներն են լինում),
• Իրավունքների միջոցով — կրթական գործընթացը՝ սովորելը, պետք է տեղի ունենա ներառական, մասնակցային և ժողովրդավարական մեթոդներով (կրթական գործընթացի մասնակցային ու ժողովրդավար լինելը՝ սովորողների, մանկավարժների և ծնողների մասնակցային հավասար իրավունքների, ձայնի լսելիության մակարդակը և կառավարմանը մասնակցելու՝ առաջարկություններով ու խնդիրներով հանդես գալու հնարավորություն),
• Իրավունքների համար — սովորել՝ ամենօրյա կյանքում իրավունքները փորձարկելու համար (բացի դպրոցական միջավայրը, այդ իրավունքները համայնքային մակարդակում կիրառելի դարձնելը և որոշակի պարտականությունների կատարումը՝ բերելով անձնական, դպրոցական մակարդակից՝ համայնքում քաղաքացու ձևավորմանը ու խթանելով համայնքային կյանքում մասնակցությունը)։

Այս կետերը իրար փոխկապակցված ու փոխլրացնող են, իսկ առանձին կիրառելիս չեն տա անհրաժեշտ արդյունք՝ իրավագիտակից անհատի և մտածողության տարբեր ձևերն առօրյայում կիրառող ու իր մասնակցությունը կարևորող քաղաքացի։ Շատ կարևոր է հասկանալ, որ մարդու իրավունքների կրթությունը ուղղակի կերպով կապված է քաղաքացու ձևավորման և հասարակական-քաղաքական կյանքին նրա մասնակցության հետ։ Հարկ է նաև նշել, որ այն քաղաքացիական կրթության գլխավոր տարրերից մեկն է, առանց որի իրավունքի գերակայությունը գիտակցող և դրանցով առաջնորդվող քաղաքացի ունենալը գրեթե անհնար կլինի։

Անցնելով վերոնշյալ կետերին՝ հարկ է նշել, որ եթե առաջին բաղադրիչը ձևավորում ու թելադրում է կրթական բովանդակություն, ապա երկրորդը տալիս է կրթական մեթոդաբանության և դպրոցական միջավայրի շրջանակը, իսկ երրորդն ավելի շատ կապված է կրթական վերջնարդյունքի և առօրյա կյանքի հետ։ Սա նաև նշանակում է, որ, օրինակ, առողջապահության կամ ազատ խոսքի իրավունքի մասին սովորողը ստանում է գիտելիք, հմտություն, ձևավորում վերաբերմունք, և այդ ամենը կատարում է դասապրոցեսի և դպրոցական ժողովրդավար միջավայրի միջոցով, իսկ կրթական հաստատությունը լքելիս կարողանում է ստացածը տեղափոխել առօրյա կյանք և ցուցաբերում հստակ վարքագիծ տարբեր երևույթների նկատմամբ։

Տեսությունը կարող է  թվալ հետաքրքրիր, հարթ և առանց դժվարության կիրառվող, սակայն տարբեր իրականություններում, այդ թվում՝ նաև Հայաստանում, երկրորդ և երրորդ կետերը, մասնավորապես՝ կրթական գործընթացի ժողովրդավար, մասնակցային լինելը և ի վերջո առօրյա կյանքում փորձարկումն ու կիրառումը, ամենադժվար իրականացողն ու իրացվողն են։ Դրա պատճառներից են գիտելիքի, հմտության և վերաբերմունքի տեսական լինելը և կրթական միջավայրում փորձարկման հնարավորության բացակայությունը։  Օրինակ՝ Ամերիկայի Թենեսի նահանգում սովորողները դեռ վաղը հասակում (տարրական դասարաններում) սկսում են համայնքի համար կամավորական աշխատանքներ անել, որն էլ օգնում է ձեռք բերած գիտելիքները, հմտությունները փորձարկել իրական կյանքում, իսկ ավելի բարձր դասարաններում հանդես գալ համայնքային խնդիրների լուծմամբ։

ՀՀ փորձը քննելով պետք է ասել, որ հանրակրթությունում «Հասարակագիտություն» առարկայի շրջանակներում նախագծային կրթությանը 8-րդ և 9-րդ դասարաններում չափորոշիչային և դասագրքային մակարդակում առանձնացված ժամեր են տրվում, սակայն տարբեր պատճառներով նախագծային ուսուցումը ունենում է զուտ տեղային բնույթ, իսկ կրթական հաստատությունների մի մասը այդպես էլ համայնք-սովորող կապը չի ապահովում։ Գործնական և կիրառական փորձառությունը խթանելու համար յուրաքանչյուր կրթական հաստատություն պետք է որդեգրի իրական ժողովրդավարական կառավարման ձև։ Սակայն, հաստատությունների մի մասը այդպես էլ ընտրում է հիերարխիկ կառավարման ձևը՝ կրթության մյուս մասնակիցներին այդպես էլ հնարավորություն չտալով իրացնել իրենց իրավունքները։ Այսինքն, եթե սովորողը կրթական հաստատությունում չի կարողանում, օրինակ, կիրարկել ազատ խոսքի իրավունքը ՝ տարբեր միջոցներով՝ տարբեր հանդիպումների ժամանակ իրեն վերաբերող խնդիրները բարձրացնելով, կամ գործնականում չի իրացնում իր մասնակցության իրավունքը՝ անմասն մնալով դպրոցի կառավարումից, ապա հավանականությունը, որ այդ իրավունքները տեսությունից գործողության կփոխվեն, քչանում է։

Այս ամենին նաև նպաստում են հասարակությունում առկա կարծրատիպերը և մարդու իրավունքների ավանդական ընկալումները՝ այդ թվում՝ այն ընկալումը, որ իրավունքները մեզնից հեռու և մեր առօրյան չարտացոլող շրջանակ են, այնինչ, երբ հարց է բարձրանում, թե ինչ կլինի, երբ տանը փակվեք ու թույլ չտրվի դուրս գալ այդ որոշակի տարածքից, անմիջապես հնչում է. «դա իրավունքի սահմանափակում է» պատասխաը։ Հետաքրքրական է, որ այդպիսի կարծրատիպային ընկալումներ երբեմն ունենում են  նաև մարդու իրավունքների կրթությամբ զբաղվող մանկավարժները։ Կարծրատիպերը և վախերը բերում են նորի նկատմամբ դիմադրության և մերժման, որոնք ի հայտ են գալիս կրթական գործընթացում մարդու իրավունքների կրթության վերաբերյալ խորքային և փորձառական ուսուցման բացակայությամբ, երբեմն նաև ակադեմիական և կյանքից կտրված տեղեկության մատուցմամբ։

Արդի կրթական համակարգերը ուսումնասիրելիս, կարելի է համեմատականներ տանել գործող իշխանությունների վարչակարգերի հետ թե՛ կառավարման, թե՛ իրավունքների խթանման ու իրացման, և թե՛ մեթոդաբանական տեսանկյունից։ Իրական ժողովրդավար վարչակարգում մարդու իրավունքների կրթությունը հանրակրթական նպատակների և քաղաքականությունների հիմքում է դրվում, իսկ քաղաքացիները ոչ միայն պասիվ իրավունք կրողներ, այլև ակտիվ իրավունքները տարածող, դրանցով առաջնորդվող ու դրանց համար պայքարող են լինում։ Այդ ամենը պետք է սկսվի դեռ նախադպրոցական կրթությամբ՝ օրինակների և փորձառության միջոցով և այնքան գրավիչ լինի, որ շարունակվի ամբողջ կյանքում։ Իսկ այս համատեքստում շատ կարևոր է, որ մարդու իրավունքների կրթությունը, որպես կրթության իրավունք բաղադրիչ, ընկալվի ոչ թե արդյունք, ինչպես օրինակ՝ սովորողները կիմանան իրավական այս կամ այն փաստաթուղթը անգիր, այլ ընկալվի որպես գործընթաց, որի վերջնարդյունքները կլինեն կյանքի համար և ի հայտ կգան հենց գործընթացի մեջ։

Դեպի Արարատի մարզ

Դե իհարկե չնայելով եղանակին ես որոշեցի , որ պետք է գնամ ճամփորդության ։ Օրվա սկզբին անձրևը չէր ուզում դադարել և այդպես մենք առաջինը ուղևորվեցինք դեպի հրեշտակների ձոր։ Գեղեցիկ վայր էր , բայց կարծում եմ , եթե արևոտ եղանակ լիներ շատ ավելի գեղեցիկ կլիներ ։ Հետո գնացինք տեսնելու Դվինի բուրգը , Ճանապարհը ամբողջությամբ ցեխ էր , բայց և այնքան գեղեցիկ էին կողքի դաշտերը , իսկական բնություն ։ Չնայելով եղանակին բարձրացանք մի լեռ , որտեղ և մենք խելարներս որոշեցինք , որ պետք է պարենք ։ Մոտակա տարածքում նաև իմացանք , որ մի փոքրիկ եկեղեցի կա` Սուրբ Դավիթ եկեղեցին։ Մեր կոշիկները ամբողջությամբ կեղտոտվել էին, չգիտեինք արդեն ինչպես ներողություն խնդրել վարպետին նոր նստել մեքենան ։ Եղանակը բացվեց , արևը դուրս եկավ և մեր հաջորդ կանգառը եղավ Տիկնունիի ամրոցը ։ Հետաքրքիր պատմությունների ծանոթացա , այտեղից նույնպես շատ գեղեցիկ էր ընդգծվում բնությունը , քաղաքը։ Այս ճամփորդությունն էլ ինձ օգնեց հաղթահարել վաղը բարձրության վրա գտնվելիս , երբեք այդքան բարձր կետում կանգնած չեմ եղել և նույնիսկ պարել ։ Չեմ էլ մտածել նրա մասին , որ կարելի է այդ վաղը հաղթահարել հենց այդ ճանապարհով…

Շաբաթվա առաջադրանք 10․04-14․04

Ֆունկցիայի հետազոտում և գրաֆիկի կառուցում

Հետազոտել ֆունկցիան և կառուցել նրա գրաֆիկը (269 – 272).

269. ա) f (x) = 5 – 3x

1)D (f) = (- ∞; + ∞)

E (f) = (- ∞; + ∞)

2) Ֆունկցիան պարբերական չէ

3) Ֆունկցիան ո՛չ զույգ է, ո՛չ կենտ

4) Ֆունկցիայի գրաֆիկը կոորդինատային առանցքների հետ հատվում է (1,8; 0) և (0; 5) կետերում

5) ֆունկցիան բացասական է ՝ (1,8: + ∞), դրական է ՝ (- ∞; 1,8)

8) ֆունկցիան սահմանափակ չէ ո՛չ վերևից, ո՛չ ներքևից, չունի առավելագույն և նվազագույն արժեքներ, էքստրեմումի կետեր

Հակադարձ ֆունկցիան և նրա գրաֆիկը

Գտնել ֆունկցիայի հակադարձը (276 – 277).

276․

ա) y = x³

y = ³√x

գ) y = ³√x

y = x³

դ) y = √5x – 3

y = x² + 2/5

ա) f (x) = x² – 5x + 6

(a, b) = (3; 5)

t₀ = 2

f (x) = x² – 5x + 6 = 2

φ(t₀) = 4

բ) f (x) = x² – 2x + 3

f (x) = x² – 2x + 3 = 3

φ(t₀) = 0

գ) f (x) = |2x + 3|

f (x) = |2x + 3| = 2

φ(t₀) = 2

Կիլիկիայի հայկական պետություն XI-XIVդդ. /իշխանությունից մինչև թագավորություն/

Առաջադրանք՝

• Որո՞նք են Կիլիկիայի հայկական պետության ստեղծման նախադրյալները:

Անիի Բագրատունյաց թագավուրության անկումից հետո Բյուզանդիայի վարած անհեռատես հակահայկական քաղաքականության հետևանքով Հայաստանից արտագաղթն ընդունեց մեծ չափեր։ Հայերը գերազանցապես հաստատվում էին Կիլիկիայում։

Կիլիկիան իրեն էր ձգում բարեբեր դաշտերով։ Այն բաղկացած էր 2 մասից ՝ դաշտային և լեռնային։ Վերջինում տարեկան երկու անգամ հարուստ բերք էր ստացվում։ Լեռնային Կիլիկիան աչքի էր ընկնում հիմնականում անասնապահությամբ։

Արդեն IV-V դդ․ Կիլիկիայում այնքան էր մեծացել հայերի թիվը, որ այնտեղի հայտնի Ալեքսանդրետի ծովածոցը կրում էր Հայկական ծովածոց անունը։ Հաստատվելով այստեղ հայերը սկսեցին պայքար մղել ինքնուրույն պետություն ստեղծելու համար։ XI դարում Կիլիկիայում ստեղծվեցին հայկական առաջին իշխանությունները։

• Ներկայացնե՛լ իշխանությունից թագավորություն վերածվելու պատճառները:

Կիլիկիայում հաստատված Գագիկ II թագավորն իր շուրջ համախմբելով հայերին ՝ պայքար սկսեց բյուզանդական տիրապետության դեմ։ Ռուբենը գրավեց Լեռնային Կիլիկիայի մեծ մասը և այնտեղ հիմնեց Ռուբինյան թագավորությունը։

• Կիլիկիայի հայկական պետության իշխանության և թագավորության շրջանի զինանշանները:

• Կիլիկիայի հայոց թագուհիները:

Կիլիկիայի հայ ականավոր թագուհիներն են Աննա Կեռանը և Զապել I-ը։

• Դրամաշրջանառությունը Կիլիկիայում:

XI դարի վերջին Կիլիկիայում հիմնվեց Հայոց պետություն, որը գոյատևեց շուրջ երեք հարյուր տարի (1080-1375 թթ.): Իշխանապետության շրջանում (1080-1198 թթ.) Ռուբինյան իշխաններից ոմանք թողարկել են պղնձե դրամներ, որոնք կրում էին խաչակրաց դրամների պատկերագրության ազդեցությունը, բայց ունեին հայերեն գրություններ: Թագավորության շրջանում (1198-1375 թթ.), արքա Լևոն I-ից (1198-1219 թթ.) սկսած, առատորեն թողարկվել են արծաթե և պղնձե, երբեմն՝ բիլոնե (արծաթի ցածր պարունակությամբ համաձուլվածք) դրամներ:

Արծաթե դրամները կոչվել են «դրամ», «թագվորին», իսկ պղնձե դրամները` «դանգ», «քարտեզ», «փող»: Կիլիկյան դրամները բնորոշվում են հայկական, եվրոպական և արևելյան տարրերից հյուսված ինքնատիպ պատկերագրությամբ և հայերեն գրություններով։

Նկ.` Լևոն I (1198-1219 թթ.),                       Նկ.`Հեթում I (1226-1269 թթ.),

             արծաթե դրամ                                              արծաթե դրամ

XIII դարի սկզբից Հայաստանի հյուսիսում և արևելքում շրջանառվել են վրաց թագավորների, հիմնականում՝ Թամար թագուհու, պղնձե դրամները:

XIII դարի կեսից սկսած Հայաստանի դրամաշրջանառության մեջ գերիշխող են դառնում մոնղոլական տիրակալների դրամները` արծաթե դիրհեմներն ու սակավաթիվ պղնձե ֆելսերը: Հետագայում դրամական գործարքները Հայաստանում սպասարկվում էին թյուրքական ծագման մահմեդական տոհմերի դրամներով:

• Դիտե՛լ տեսանյութը և դուրս հանել 7 հետաքրքիր փաստ Կիլիկիայի հայկական պետության վերաբերյալ: